Son dos textos los que animan esta vez, nuestro espacio.dedicado a los niños, y más particularmente, a la clínica psicoanalítica.
el primero es una traducción de un artículo que presenta CAIRN sobre los resultados de la aplicación del psicoanálisis a la educación. y el segundo, efecto del primero, de mi propia práctica tanto en clínica psicoanalítica como en educación y del compartir con alguno de mis colegas.
Artículos en el presente texto:
- Aportes actuales del psicoanálisis a la educación y la enseñanza: un esclarecimiento fecundo
- Conclusiones de la traductora al español.
Artículo I: Aportes actuales del psicoanálisis a la educación y la enseñanza: un esclarecimiento fecundo
Autor: Bernard Pechberty
Maestro de
conferencias, Paris 5, Departamento de ciencias de la educación Equipo clínico
Grafías, Educación y aprendizajes.
Traducido por: Psicoanalista Margarita MOSQUERA, magister en psicología clínica
Fuente del texto: CAIRN
TEMA:
1. LA FORMACIÓN: MARCOS CLÍNICOS PARA EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN
1.1. Los grupos Balint y el análisis clínico de las prácticas
profesionales
1.2. La psico-sociología clínica
1.3. La pedagogía institucional
2. INVESTIGACIONES
2.1. Ejes de investigación
2.2. En clase
2.3. El devenir profesor
Los aportes del psicoanálisis a la enseñanza y a la educación vienen de tiempo atrás y ahora
son mejor conocidos. S. Freud formula rápidamente su interés por la pedagogía y
la educación: su sueño de propagar su descubrimiento en el mundo entero
encuentra un terreno fértil en los educadores y los maestros, dedicados al vínculo
con la infancia y la adolescencia. Freud producirá muchos escritos sobre estas
relaciones posibles y también sobre sus propios recuerdos y fantasmas en el
liceo con relación a los maestros de su juventud: describe en ellos la
trasferencia amorosa y hostil que operan en relación con el maestro y su saber,
repetición de imágenes infantiles en situaciones nuevas, que organizan
intereses, rechazos y ambivalencia de los alumnos por las disciplinas escolares
y la persona de los maestros.
2 Paralelamente, en el marco de estas extensiones del análisis, los
primeros terapeutas de niños muestran la influencia de los conflictos psíquicos
en las inhibiciones intelectuales o relacionales precoces. El niño humano
aparece de entrada dividido por un inconsciente fuente de creación o de
neurosis, en su encuentro con los adultos educadores. M. Klein escandaliza formulando una nueva
versión de lo infantil vinculada a la clínica de los niños en gran dificultad. Este
nuevo campo clínico aportará conocimientos sobre las dificultades para aprender
y crecer (Pechberty, 2000).
3 La « Revista de pedagogía psicoanalítica » (Zeitschrift für
Psychoanlytische Pädagogik), que apareciera de 1926 a 1937; reunió practicantes
célebres tales como A. Freud, S. Ferenczi, A. Balint., terapeutas de niños y de
adultos, educadores, enseñantes. Estos últimos, entusiastas con relación al
descubrimiento freudiano, se forman y modifican su mirada sobre ellos mismos y
su práctica a partir de una formación clínica salvaje o de un psicoanálisis
personal: las observaciones, los recuentos sobre la experiencia muestras las
trasferencias en juego en la clase entre maestro y alumnos, los fantasmas
vinculados a la relación pedagógica o el lugar de las pulsiones sexuales o
agresivas que facilitan o frenan el aprendizaje. Las temáticas son múltiples,
esclarecen los fundamentes de la obediencia del niño a los adultos, las
actitudes familiares causas de neurosis, el desconocimiento del psiquismo del
niño.
4 Es en ésta época que se da el paso a una formación de tipo clínico. Los
«grupos de análisis de la personalidad profesional», creados por M. Balint,
destinados primero a los trabajadores sociales y a los médicos, van a
proliferar en otras profesiones como la de los maestros. Así, el psicoanálisis
no es solamente un tratamiento, sale de su contexto de la cura individual y
organiza otros lugares de elaboración psíquica. Entre las ciencias humanas, el
psicoanálisis va a ocupar una posición específica. La exigencia clínica se
muestra como esencialmente relacionada con los diferentes terrenos que le dan
su fuerza; no puede entonces ser una filosofía pero apunta no obstante a un
conocimiento fundamental que induce a una ética. La orientación psicoanalítica
va a fecundar la psicología, la psiquiatría, la educación, la enseñanza tanto
por sus intervenciones como por sus investigaciones. No se identifica no
obstante con ninguno de estas áreas puesto que el psicoanálisis es
fundamentalmente « laico », como lo indicaba Freud. Seguirá hasta hoy
su movimiento de expansión y adaptación a situaciones clínicas nuevas.
5 Vamos entonces en lo sucesivo a elaborar sobre clínica de orientación
psicoanalítica que va a fecundar la formación y la investigación en el contexto
más específico de la enseñanza. Esta designación señala una historia: el
término clínica viene de la medicina, infiltra la psicología; el psicoanálisis
le da un nuevo sentido al radicalizar el estudio de una persona sujeta a un
inconsciente; esta hipótesis permite producir nuevos conceptos y describir las
dinámicas psíquicas conflictuales que fundan el trayecto y la historia de una
vida.
1. LA FORMACIÓN: Los marcos clínicos para el pensamiento y la acción
1.1. Los grupos Balint y el análisis clínico de prácticas profesionales
6 El grupo Balint es sin duda el ejemplo más puro del esclarecimiento clínico de
orientación psicoanalítica en las prácticas de la enseñanza. El dispositivo
reúne practicantes con un estatus profesional idéntico, con un animador,
analizado o analista. Se le propone a cada participante, describir una situación
de una clase, con un alumno, o con colegas en el establecimiento educativo que
haya planteado un cuestionamiento. Las representaciones y las experiencias, los
escenarios desconocidos que no tenían derecho de ciudadanía en la personalidad
profesional pueden emerger. Actúan relaciones inéditas entre pensamiento
cognitivo y afectivo. El practicante v a reconocerse de otro modo, con una
parte de su subjetividad inconsciente gracias al espejo del grupo. El recuento
profesional y la palabra personal se tornan significantes de otra realidad
psíquica que se repite y actúa en la experiencia de la clase, las actitudes y
decisiones tomadas en el diario vivir. Una secuencia de enseñanza o una
relación pedagógica devela su carga íntima. La animación del grupo trabaja con
la hipótesis según la cual, las resonancias inconscientes de la situación
expuesta influyen de manera importante en las actitudes y decisiones tomadas.
La formación de los enseñantes se encuentra enriquecida: los aspectos de la
identidad del enseñante son reintegrados en la personalidad profesional allí
donde se cruzan con la relación al saber, a los alumnos, con ellos mismos y con
la institución. Los resultados de este trabajo, según Balint, producen
« un cambio limitado pero considerable de la personalidad ».
7 Estos grupos son un
indicador precioso de los conflictos psíquicos y
profesionales vividos por el enseñante. Los relatos son únicos pero se observan
algunas temáticas recurrentes, por ejemplo:
8 El enseñante queda cautivo por un alumno en
duelo: fascinación, necesidad
de ayudar a tal alumno gratificando, caída en la trampa de las relaciones de
provocación con otro, estas relaciones invaden el espacio psíquico del
enseñante y hace que olvide la clase como grupo.
9 La relación, idealizada o insoportable, de simpatía o de antipatía con un colega, o un alumno que se confiesa
recurrir a aspectos de sí, desconocidos proyectados en otro. Tal o cual
profesora, no puede trabajar con un colega « odioso » en quien
descubre una correspondencia con un aspecto de sí misma, que ella no soporta.
10 La denegación de las reglas de la institución: al final de estudios, un profesor quiere tratar a sus alumnos como a
adultos, en igualdad. La negligencia de la realidad institucional lo conduce a
encontrarse perdido en las transgresiones que de ello se siguen (ausencia,
trabajos no entregados, etc.).
11 Lo que está en juego a nivel psíquico respecto
de las motivaciones personales que deben enseñarse en
tal nivel de clase, « pequeño » o « grande », vinculadas
con el pasado del estudiante, que han sido o tienen posiciones parentales
implícitas.
12 Una enseñante en el liceo profesional informa sobre sus difíciles
relaciones con sus alumnos: no han ya efecto espejo entre ellos y ella; no se
aceptan mutuamente. No encuentra en ellos sus propios valores y dice de su
dificultad de identificarse con su mundo psíquico y cultural. Su discurso
expresa progresivamente, su dolorosa decepción por no encontrar eco de su
propia época de adolescencia en ellos, tiempo en que era militante, habiendo
elegido la generosidad social. La dificultad de educarlos a imagen y semejanza
de lo que fue, frena, impide los contactos y el placer de enseñar con este
grupo. La elaboración de estos conflictos le permitirá trabajanr de otro modo,
con menos angustia.
13 El grupo Balint permite comprender mejor la mezcla de espacios psíquicos
personales, de la clase, del establecimiento, los lazos con el exterior social
y familiar. Las instancias psíquicas se suavizan; una implicación más
pertinente en el trabajo cotidiano se opera.
14 El relato es portador de
silencios, olvidos, excitaciones o angustias que aparecen
a propósito de un tema o de un detalle. Su desarrollo deja percibir en el
participante que se expone, sus proyecciones de afectos de placer, de
sufrimiento y de imágenes de sí de otro tiempo. En su relación actual con un
alumno o en sus esfuerzos pedagógicos específicos, se muestran el alumno que
fue, que hubiera querido o no querido ser; el alumno, el niño real o imaginario
y la relación con el deseo antiguo de los adultos o de los padres respecto de
él y que no es lejano. Esta parte infantil de la personalidad no es explorada
en sí misma porque no se trata aquí de un dispositivo terapéutico sino
formativo. Se descubre lo que está en juego a niveles psíquicos repetitivos;
los diferentes niveles de sí profesional y personal se movilizan entre pasado y
presente, afectos y pensamiento. La elaboración posterior de efectos del pasado
en la práctica actual permite al enseñante operar vínculos emotivos,
reorganización de identificaciones. La ganancia es un cambio de actitud de y
otro encuentro posible con el trabajo.
1.2. La psicología clínica
15 La psicología social estudia la circulación de la información, los
papeles, estatus, para comprender por
ejemplo, la organización de un establecimiento escolar. No obstante este
enfoque descuida la dimensión de lo inconsciente. El lazo que se opera con el
psicoanálisis, a partir del estudio de los pequeños grupos a permitido otros
esclarecimientos: El paso entre subjetividad individual y dimensión grupal ha
sido profundizado (Anzieu, 1984; Kaës, 1993). Los contextos de grupo y de
institución se imponen de hecho en la intervención o la investigación clínica:
la identidad personal y profesional interioriza elementos de la historia o del
funcionamiento de la institución. Así el narcisismo, fundamento de la identidad
del sujeto, se vincula con un “inconsciente del establecimiento” tejido por los
mitos fundadores, valores, objetivos y mecanismos de defensa colectivos (Kaës,
1987).
16 En las prácticas que agrupan enseñantes y consejeros educativos, se
observa frecuentemente, el desconocimiento recíproco de estas dos áreas. El
sentido de la instrucción y de la educación no es el mismo para cada cuerpo
profesional; los valores diferentes y rivalidades se juegan alrededor de la
concepción de los estudiantes, del adolescente y de la relación con el saber a
transmitir. En el establecimiento, los espacios de clase y de vigilancia, no se
comunican, lo que tiene efectos en las decisiones tomadas por los adultos o el
tratamiento de ciertas situaciones de violencia, cuando el equipo debería
afirmar su coherencia. Se producen disfuncionamientos: ausencias de los alumnos
no trabajadas, sanciones sin sentido formuladas. La intervención clínica en el
equipo da un marco a la palabra personal en grupo y permite a cada parte
modificar sus representaciones que tiene de los otros para trabajar juntos de
otro modo.
17 En este marco, los practicantes aprender a conocerse de otro modo: forman
un nuevo grupo y se vinculan por una dimensión que se les escapa: la dimensión
subjetiva, el reconocimiento de los afectos y el de una experiencia que escapa
al dominio intelectual o ideológico.
18 El miedo de hacer daño, de no ser perfecto, la dificultad de confrontar
sus prácticas con el juicio o la observación de los colegas son actitudes muy
frecuentes en el medio de los enseñantes. No trabajadas, estas experiencias que
hacen parte de la profesionalidad son vividas en el repliegue individual,
afectivo o narcisista. Estos registros subjetivos, no elaborados, inducen
reacciones o pasajes al acto inadecuados con respecto a alumnos y enseñantes.
La formación es entonces un lugar en el que los marcos del trabajo clínico
pueden ser puestos en lugar, donde los lazos pueden volverse a tejer en si
mismos y con los otros, suscitando frecuentemente, luego, la exigencia de
lugares para la palabra en lo cotidiano del establecimiento.
19 En una óptica cercana
vinculada con la antropología, G. Mendel, fundador
de la socio-psicoanálisis, muestra cómo la historia de la institución escolar,
induce al enseñante a ser un « solitario » profesional »
(Mendel, 2002). Los registros de autoridad que marcan las relaciones entre
adultos y niños o adolescentes en la escuela son tomados de un modelo
inconsciente familiar y parental, portadores de culpabilizarían: esto frena la
construcción de una profesionalidad autentica entre alumnos y enseñantes.
1.3. La pedagogía institucional
20 La mirada sobre el grupo clase en su dimensión psicosocial, las
dinámicas psíquicas transferenciales entre alumnos y maestros han permitido un
avance significativo de la reflexión pedagógica aclarada por la clínica. El
movimiento fundado por F. Oury sistematizó el encuentro entre la pedagogía de
C. Freinet y el reconocimiento de lo inconsciente en la clase. Los lazos con F.
Dolto y el psicoanálisis de orientación lacaniana, el uso de monografías como
intercambios entre practicantes muestran que ese modo de trabajo apoya la
renovación y la invención pedagógica. Los practicantes de la pedagogía
institucional se reúnen en colectivo para confrontar su experiencia de clase
con otros colegas. Un trabajo de elaboración psíquica de las angustias y de los
fantasmas relacionados con las dediciones pedagógicas permite mayor suavidad.
Como en los grupos Balint, el practicante toma la medida de una parte de sus
reacciones inconsciente, inducida por su percepción de los alumnos como sus
conductas reales. Comportamientos que cambian, el clima de la clase se
modifica.
2. INVESTIGACIONES
21 Se desarrollan investigaciones clínicas en el universo escolar. Estos
trabajos utilizan una metodología que presenta dos caras indivisibles:
instrumentos específicos y toma en cuanta de la trasferencia del investigador
en sus planteamientos descubiertos.
- Los instrumentos: las entrevistas no directivas de investigación se centran en la enunciación singular del discurso de un sujeto y dan toda libertad a los movimientos asociativos. El análisis del discurso utiliza ciertos aportes lingüísticos (L. Bardin, 2000). Los temas explorados son múltiples: preferencias inconscientes de los enseñantes respecto de los alumnos esperados o rechazados, juegos de seducción o de agresividad en la relación pedagógica, etc. El discurso liberado en ese marco de trabajo, deja aparecer otra lógica distinta a la del dominio consciente. Las observaciones de clase crean un espacio para la investigación; permiten forjar nuevos conceptos adaptados a la situación pedagógica y didáctica. Las sesiones de análisis clínico de las prácticas nos enseñan sobre las reorganizaciones identificatorias y profesionales movilizadas. Finalmente, las terapias de niños con fracaso escolar proveen un material precioso sobre los conflictos de identificación relacionados con los aprendizajes.
- La transferencia del investigador: ningún método es neutro u « objetivo », porque el investigador trabajo en el « aparato psíquico » (Freud, 1900) de otros sujetos, con el obligado filtro propio. Las técnicas de entrevista y de observación reenvían al investigador a sus propias experiencias y sus resonancias inconscientes que intervienen como herramientas de trabajo. El objeto de estudio, como desarrollo de la investigación moviliza estos movimientos psíquicos de afectos que favorecen avances, huidas, parálisis del pensamiento. La transferencia del investigador acompaña también los lazos psíquicos que dan sentido a los descubrimientos (Devereux, 1980). El enfoque clínico ha desarrollado esta toma en cuenta de la implicación del investigador mucho antes que las otras ciencias humanas que han tomado ahora una parte de esta reflexión.
2.1. Dos ejes de investigación
23 Investigaciones clásicas
en ciencias de la educación han producido nuevos objetos teóricos que nos hacen
concebir el espacio psíquico de la clase: el contrato pedagógico (J. Filloux, 1974) cierne la violencia latente que subtiende la
situación de enseñanza. Los trabajos sobre el cuerpo del profesor o del alumno
muestran la influencia de lo imaginario corporal en la relación pedagógica (C.
Pujade Renaud, 1983). Las motivaciones con los oficios de ayuda, de enseñanza o
de educación respecto de las personas discapacitadas, deficientes o marginales
revelan la influencia d las dinámicas de imágenes, de afectos y de
representaciones específicas (J. S. Morvan, 1988).
2.2. En clase
24 La sociología valora ciertas causas de la dificultad actual para
enseñar, como la creciente heterogeneidad de los alumnos, pero este modo de
explicación muestra sus límites. Si la estructura del « triángulo
pedagógico » permanece constante entre maestro, alumno y saber, estas
formas no cesan de evolucionar. El concepto de interacciones resulta
insuficiente para dar cuenta del problema, ya que sólo se refiere a la parte
visible de los intercambios y prácticas de la clase. La experiencia de los
protagonistas de la situación pedagógica está vinculada a una historia
personal. El malestar en la transmisión o la apropiación de los saberes,
moviliza en el alumno y en el profesor, conflictos psíquicos, en los que está
en juego placer y sufrimiento, modos de defensa y liberación. Los fenómenos
transferenciales como la inscripción de los saberes en el espacio psíquico de
la clase forman parte hoy del objeto de investigaciones profundas. A este
respecto, El planteamiento de « coopensado »
en la investigación desarrollada desde hace muchos años por C.
Blanchard-Laville es particularmente innovador. Se inscribe a la vez en una
concepción clínica y social de la relación con el saber (Beillerot, Blanchard
Laville, N. Mosconi 1996). A partir de una secuencia de clase filmada, muchos
investigadores, sociólogos, lingüistas, didácticos y clínicos confrontan sus
hipótesis interpretativas y comprensivas en ese mismo material; sus
intercambios – incluidos sus desacuerdos – van a producir un nueva relación y
descubrimientos. Ese dispositivo pone en contacto el planteamiento clínico con
otras disciplinas y conduce a los investigadores a trabajar sobre su
implicación transferencial propia en relación con su referencia disciplinaria.
Es como efecto de este trabajo, que el investigador puede elaborar su
planteamiento, discernir los juegos psíquicos de sus observaciones o de sus
hipótesis. Todo un proceso de transformación y de formación se opera por este
trabajo colectivo.
25 La observación que se lleva sobre las situaciones de clase: parecen
complejas, tejidas de lo imaginario y de decisiones donde profesores y alumnos
se relacionan entre sí, en grupo y en las relaciones con los distintos saberes.
El detalle de los mensajes didácticos lenguajeros y corporales es observado,
discutido. Estas investigaciones muestran que la práctica de un profesor
configura el espacio psíquico de la clase. En su forma de presentar el saber,
el maestro pone en acto escenarios inconscientes que inducen relaciones
particulares, benévolas, paradójicas o invalidantes en los alumnos; la
observación de una lección muestra los juegos psíquicos latentes pero activos,
a través de la actitud y el discurso del maestro que se modifica: tal alumno
olvidado, solicitado de forma particular es como un portador de elementos del
Sí íntimo del profesor, ligados a los afectos, y valores que circulan a través
de proyecciones e introyecciones en el espacio de la clase.
26 Esta metodología de observación produce nuevos conceptos: la firma del
profesor o sea, el escenario inconsciente que organiza los intercambios del
profesor con sus clases, la trasferencia didáctica que anuda al corazón de la
identidad del profesor la relación con el saber transmitido y el lazo psíquico
con los alumnos (Blanchard-Laville, 2001), así como un profundizar en el
« cómo » de los mecanismos psíquicos en juego. Las repercusiones de
estas investigación en la formación son apreciables: demuestran que los
profesores tanto como los alumnos son tomados en sus movimientos psíquicos que
ellos inducen y sufren y que facilitan, frenan o impiden tanto la enseñanza
como el aprendizaje.
2.3. El devenir profesor
27 El profesor es un especialista en saberes disciplinarios pero también
un formador y un educador. Trabaja como adulto con sus alumnos cuyo tiempo
psíquico es la infancia o la adolescencia. La formación es también reveladora
de la construcción identificadora profesional. La formación inicial, cercana al
rito de iniciación, comprometa a un oficio en una institución y propone respuestas
a la relación práctica-teoría. La formación continua es un lugar privilegiado
de observación de la evolución de las prácticas y de la identidad del que
enseña, en relación con el exterior y la sociedad.
28 En « Malestar en la formación de profesores » (C. Blanchard
Laville, S. Nadot, 2000) entrevistas clínicas con estudiantes en formación en
la IUFM[1],
luego en función, muestran los intercambios de discursos, sobre los estudios
seguidos y la relación con la práctica. Más allá de las quejas y críticas expresadas
respecto de la formación recibida, el planteamiento clínico torna visible otros
fenómenos, ambivalencias, conflictos psíquicos y formas de defenderse o de
liberarse, relacionadas con el paso del estatuto estudiante al de profesor. En
un oficio donde el marco profesional, el establecimiento escolar, permanece
desde la infancia, de forma casi « incestuosa », la elección
profesional de pasar al otro lado del escritorio o del estrado se acompaña de
una verdadera crisis y refundición de la personalidad. Otros trabajos describen
los efectos de un dispositivo clínico de análisis de prácticas profesionales en
el Instituto Universitario para la formación de Maestros, trabajado durante
varios años (S. Nadot, L. Gadeau, 1998). Algunas investigaciones confrontan la
práctica del enseñante ordinario y especializado y las consecuencias de la
integración de los discapacitados físicos o mentales en la clase; la
« posición psíquica maestro », debe encontrar equilibrios entonces, modos
de defensa o de liberación, entre angustia y placer, para hacer frente a estas
nuevas situaciones y renovarse (Pechberty, 1999,2003).
29 La identidad enseñante es hoy particularmente abierta, capaz de
renovación tanto como de pérdida de referencias. Tomada en una incertidumbre
educativa global relacionada con la modernidad, aparece cuarteada entre
tradición e innovación necesaria. La orientación psicoanalítica y sus
diferentes problemáticas parece muy apropiada para pensar ciertas mutaciones de
los lazos psíquicos y sociales de las que la enseñanza hace parte. Los cambios
actuales dibujan ciertos ejes de investigaciones futuras. Podrán concernir la
profundización de los lazos entre las didácticas de las disciplinas y el
enfoque clínico, la importancia creciente de lo juegos narcisistas en las
personalidades profesionales – dimensiones de puesta en primer plano por la
recomposición de las relaciones familiares, de pareja, de las identificaciones
masculinas o femeninas, de los modelos de adultos que influencian a la
educación y la enseñanza a los niños; se puede pensar también en la
diversificación de las fuentes del saber que moviliza las dinámicas psíquicas
inéditas, o incluso las relaciones entre pedagogía y atención de la dificultad
escolar. Las evoluciones sociales interrogan también la problemática freudiana,
las sublimaciones de las que hace parte la transmisión colectiva. El enfoque
clínico de orientación psicoanalítica, que mostró ya la suavidad de sus modelos
y su capacidad de comprensión, puede sin duda afrontar el reto de estas tareas
futuras.
Bibliografía
BIBLIOGRAPHIE
ANZIEU, D. 1984. Le Groupe et l’inconscient. Paris :
Dunod.
BARDIN, L. 2000. L’Analyse de contenu. Paris : PUF.
BEILLEROT, J., BLANCHARD LAVILLE, C., MOSCONI, N., et alii. 2000. Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan.
BLANCHARD
LAVILLE, C. 2001. Les Enseignants
entre plaisir et souffrance. Paris :
L’Harmattan
BLANCHARD
LAVILLE, C., NADOT, S. (dir.). 2000. Malaise
dans la formation des enseignants. Paris :
L’Harmattan.
CIFALI, M. 1994. Le Lien éducatif : contre-jour
psychanalytique. Paris : PUF.
BAÏETTO, M. C. et GADEAU, L. 1998. « Un cadre clinique dans
l’analyse des pratiques », in BLANCHARD LAVILLE et FABLET, D. (coord.). Analyser
les pratiques professionnelles. Paris :
L’Harmattan,
DEVEREUX, G. 1980. De l’angoisse à la méthode. Paris : Flammarion,
FILLOUX, J. 1996. Du Contrat pédagogique. Paris : L’Harmattan.
FREUD, S. 1900. L’Interprétation des rêves. Paris : PUF.
KAËS, R. et al. 1987. L’Institution
et les institutions. Paris : Dunod.
—.
1993. Le Groupe et le sujet du groupe, Paris, Dunod.
MENDEL, G. 2002. Histoire de l’autorité. Paris : Éd. La découverte.
MORVAN, J. S. 1997. Représentations des situations de
handicaps et d’inadaptations. Éd. Ctnerhi
OURY, F. et VASQUEZ, A. 1982. De la classe coopérative à
la pédagogie institutionnelle. Paris : Matrice.
PECHBERTY, B. 1999. « Entre le soin et la formation : conflits
identificatoires dans la relation pédagogique », Revue
française de pédagogie, n° 127,23-35, INRP.
—. 2000. L’Infantile et la clinique de l’enfant. Paris : Dunod.
—.
2003. « Enseignants du secondaire et élèves
en difficulté : dynamiques psychiques et conflits identitaires », Nouvelle
revue de l’adaptation et de l’intégration scolaire,
nº 41, Éditions du Centre national de Suresnes, Cnefei.
PUJADE-RENAUD, C. 1983. Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : ESF.
Resumen
El planteamiento clínico de orientación psicoanalítica aclara desde hace
mucho tiempo, situaciones educativas y de enseñanza. Se apoya en el cuerpo
teórico elaborado por Freud y sus sucesores para pensar el espacio psíquico
inconsciente en pedagogía. Esta orientación fecunda de la formación de los
profesores como de la investigación. Suscita modos de intervención en las
prácticas o en clase-grupos Balint, psico-sociología clínica y pedagogía
institucional. A investigación clínica se desarrolla también con herramientas
específicas y la toma en cuenta de la implicación del investigador. Los
conceptos nuevos relacionados con la práctica educativa, describen dinámicas
psíquicas inconscientes, creativas o inhibidoras, de las transferencias en el « triángulo pedagógico » que
relaciona alumnos, maestros y relaciones con los saberes; las relaciones
educativas y pedagógicas se inscriben en nuevos repartos subjetivos y sociales
que el enfoque psicoanalítico puede ayudar a pensar.
[1] IUFM: instituto universitario para la formación de maestros, en
francia.
CONTINÚA EN SIGUIENTE PÁGINA...
Margarita MOSQUERA
psy-hospital
itagui, antioquia, colombia
noviembre 2 de 2013
No hay comentarios:
Publicar un comentario