domingo, 3 de noviembre de 2013

EDUCAR, INSTRUIR? : acto pedagógico.

CAIRN.INFO : Chercher, repérer, avancer.Son dos textos los que animan esta vez, nuestro espacio.
dedicado a los niños, y más particularmente, a la clínica psicoanalítica.
el primero es una traducción de un artículo que presenta CAIRN sobre los resultados de la aplicación del psicoanálisis a la educación. y el segundo, efecto del primero, de mi propia práctica tanto en clínica psicoanalítica como en educación y del compartir con alguno de mis colegas.



Artículos en el presente texto:

  1. Aportes actuales del psicoanálisis a la educación y la enseñanza: un esclarecimiento fecundo
  2. Conclusiones de la traductora al español.

Artículo I: Aportes actuales del psicoanálisis a la educación y la enseñanza: un esclarecimiento fecundo

Autor: Bernard Pechberty


Maestro de conferencias, Paris 5, Departamento de ciencias de la educación Equipo clínico Grafías, Educación y aprendizajes.

Traducido por: Psicoanalista Margarita MOSQUERA, magister en psicología clínica

Fuente del texto: CAIRN 
TEMA:
    1. LA FORMACIÓN: MARCOS CLÍNICOS PARA EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN
        1.1. Los grupos Balint y el análisis clínico de las prácticas profesionales
        1.2. La psico-sociología clínica
        1.3. La pedagogía institucional
    2. INVESTIGACIONES
        2.1. Ejes de investigación
        2.2. En clase
        2.3. El devenir profesor



Los aportes del psicoanálisis a la enseñanza y a la educación vienen de tiempo atrás y ahora son mejor conocidos. S. Freud formula rápidamente su interés por la pedagogía y la educación: su sueño de propagar su descubrimiento en el mundo entero encuentra un terreno fértil en los educadores y los maestros, dedicados al vínculo con la infancia y la adolescencia. Freud producirá muchos escritos sobre estas relaciones posibles y también sobre sus propios recuerdos y fantasmas en el liceo con relación a los maestros de su juventud: describe en ellos la trasferencia amorosa y hostil que operan en relación con el maestro y su saber, repetición de imágenes infantiles en situaciones nuevas, que organizan intereses, rechazos y ambivalencia de los alumnos por las disciplinas escolares y la persona de los maestros.

2 Paralelamente, en el marco de estas extensiones del análisis, los primeros terapeutas de niños muestran la influencia de los conflictos psíquicos en las inhibiciones intelectuales o relacionales precoces. El niño humano aparece de entrada dividido por un inconsciente fuente de creación o de neurosis, en su encuentro con los adultos educadores.  M. Klein escandaliza formulando una nueva versión de lo infantil vinculada a la clínica de los niños en gran dificultad. Este nuevo campo clínico aportará conocimientos sobre las dificultades para aprender y crecer (Pechberty, 2000).

3 La « Revista de pedagogía psicoanalítica » (Zeitschrift für Psychoanlytische Pädagogik), que apareciera de 1926 a 1937; reunió practicantes célebres tales como A. Freud, S. Ferenczi, A. Balint., terapeutas de niños y de adultos, educadores, enseñantes. Estos últimos, entusiastas con relación al descubrimiento freudiano, se forman y modifican su mirada sobre ellos mismos y su práctica a partir de una formación clínica salvaje o de un psicoanálisis personal: las observaciones, los recuentos sobre la experiencia muestras las trasferencias en juego en la clase entre maestro y alumnos, los fantasmas vinculados a la relación pedagógica o el lugar de las pulsiones sexuales o agresivas que facilitan o frenan el aprendizaje. Las temáticas son múltiples, esclarecen los fundamentes de la obediencia del niño a los adultos, las actitudes familiares causas de neurosis, el desconocimiento del psiquismo del niño.

4 Es en ésta época que se da el paso a una formación de tipo clínico. Los «grupos de análisis de la personalidad profesional», creados por M. Balint, destinados primero a los trabajadores sociales y a los médicos, van a proliferar en otras profesiones como la de los maestros. Así, el psicoanálisis no es solamente un tratamiento, sale de su contexto de la cura individual y organiza otros lugares de elaboración psíquica. Entre las ciencias humanas, el psicoanálisis va a ocupar una posición específica. La exigencia clínica se muestra como esencialmente relacionada con los diferentes terrenos que le dan su fuerza; no puede entonces ser una filosofía pero apunta no obstante a un conocimiento fundamental que induce a una ética. La orientación psicoanalítica va a fecundar la psicología, la psiquiatría, la educación, la enseñanza tanto por sus intervenciones como por sus investigaciones. No se identifica no obstante con ninguno de estas áreas puesto que el psicoanálisis es fundamentalmente « laico », como lo indicaba Freud. Seguirá hasta hoy su movimiento de expansión y adaptación a situaciones clínicas nuevas.

5 Vamos entonces en lo sucesivo a elaborar sobre clínica de orientación psicoanalítica que va a fecundar la formación y la investigación en el contexto más específico de la enseñanza. Esta designación señala una historia: el término clínica viene de la medicina, infiltra la psicología; el psicoanálisis le da un nuevo sentido al radicalizar el estudio de una persona sujeta a un inconsciente; esta hipótesis permite producir nuevos conceptos y describir las dinámicas psíquicas conflictuales que fundan el trayecto y la historia de una vida.

1. LA FORMACIÓN: Los marcos clínicos para el pensamiento y la acción

1.1. Los grupos Balint y el análisis clínico de prácticas profesionales

6 El grupo Balint es sin duda el ejemplo más puro del esclarecimiento clínico de orientación psicoanalítica en las prácticas de la enseñanza. El dispositivo reúne practicantes con un estatus profesional idéntico, con un animador, analizado o analista. Se le propone a cada participante, describir una situación de una clase, con un alumno, o con colegas en el establecimiento educativo que haya planteado un cuestionamiento. Las representaciones y las experiencias, los escenarios desconocidos que no tenían derecho de ciudadanía en la personalidad profesional pueden emerger. Actúan relaciones inéditas entre pensamiento cognitivo y afectivo. El practicante v a reconocerse de otro modo, con una parte de su subjetividad inconsciente gracias al espejo del grupo. El recuento profesional y la palabra personal se tornan significantes de otra realidad psíquica que se repite y actúa en la experiencia de la clase, las actitudes y decisiones tomadas en el diario vivir. Una secuencia de enseñanza o una relación pedagógica devela su carga íntima. La animación del grupo trabaja con la hipótesis según la cual, las resonancias inconscientes de la situación expuesta influyen de manera importante en las actitudes y decisiones tomadas. La formación de los enseñantes se encuentra enriquecida: los aspectos de la identidad del enseñante son reintegrados en la personalidad profesional allí donde se cruzan con la relación al saber, a los alumnos, con ellos mismos y con la institución. Los resultados de este trabajo, según Balint, producen « un cambio limitado pero considerable de la personalidad ».

7 Estos grupos son un indicador precioso de los conflictos psíquicos y profesionales vividos por el enseñante. Los relatos son únicos pero se observan algunas temáticas recurrentes, por ejemplo: 

8 El enseñante queda cautivo por un alumno en duelo: fascinación, necesidad de ayudar a tal alumno gratificando, caída en la trampa de las relaciones de provocación con otro, estas relaciones invaden el espacio psíquico del enseñante y hace que olvide la clase como grupo.

9 La relación, idealizada o insoportable, de simpatía o de antipatía con un colega, o un alumno que se confiesa recurrir a aspectos de sí, desconocidos proyectados en otro. Tal o cual profesora, no puede trabajar con un colega « odioso » en quien descubre una correspondencia con un aspecto de sí misma, que ella no soporta.

10 La denegación de las reglas de la institución: al final de estudios, un profesor quiere tratar a sus alumnos como a adultos, en igualdad. La negligencia de la realidad institucional lo conduce a encontrarse perdido en las transgresiones que de ello se siguen (ausencia, trabajos no entregados, etc.).

11 Lo que está en juego a nivel psíquico respecto de las motivaciones personales que deben enseñarse en tal nivel de clase, « pequeño » o « grande », vinculadas con el pasado del estudiante, que han sido o tienen posiciones parentales implícitas.

12 Una enseñante en el liceo profesional informa sobre sus difíciles relaciones con sus alumnos: no han ya efecto espejo entre ellos y ella; no se aceptan mutuamente. No encuentra en ellos sus propios valores y dice de su dificultad de identificarse con su mundo psíquico y cultural. Su discurso expresa progresivamente, su dolorosa decepción por no encontrar eco de su propia época de adolescencia en ellos, tiempo en que era militante, habiendo elegido la generosidad social. La dificultad de educarlos a imagen y semejanza de lo que fue, frena, impide los contactos y el placer de enseñar con este grupo. La elaboración de estos conflictos le permitirá trabajanr de otro modo, con menos angustia.

13 El grupo Balint permite comprender mejor la mezcla de espacios psíquicos personales, de la clase, del establecimiento, los lazos con el exterior social y familiar. Las instancias psíquicas se suavizan; una implicación más pertinente en el trabajo cotidiano se opera.

14 El relato es portador de silencios, olvidos, excitaciones o angustias que aparecen a propósito de un tema o de un detalle. Su desarrollo deja percibir en el participante que se expone, sus proyecciones de afectos de placer, de sufrimiento y de imágenes de sí de otro tiempo. En su relación actual con un alumno o en sus esfuerzos pedagógicos específicos, se muestran el alumno que fue, que hubiera querido o no querido ser; el alumno, el niño real o imaginario y la relación con el deseo antiguo de los adultos o de los padres respecto de él y que no es lejano. Esta parte infantil de la personalidad no es explorada en sí misma porque no se trata aquí de un dispositivo terapéutico sino formativo. Se descubre lo que está en juego a niveles psíquicos repetitivos; los diferentes niveles de sí profesional y personal se movilizan entre pasado y presente, afectos y pensamiento. La elaboración posterior de efectos del pasado en la práctica actual permite al enseñante operar vínculos emotivos, reorganización de identificaciones. La ganancia es un cambio de actitud de y otro encuentro posible con el trabajo.

1.2. La psicología clínica

15 La psicología social estudia la circulación de la información, los papeles, estatus, para  comprender por ejemplo, la organización de un establecimiento escolar. No obstante este enfoque descuida la dimensión de lo inconsciente. El lazo que se opera con el psicoanálisis, a partir del estudio de los pequeños grupos a permitido otros esclarecimientos: El paso entre subjetividad individual y dimensión grupal ha sido profundizado (Anzieu, 1984; Kaës, 1993). Los contextos de grupo y de institución se imponen de hecho en la intervención o la investigación clínica: la identidad personal y profesional interioriza elementos de la historia o del funcionamiento de la institución. Así el narcisismo, fundamento de la identidad del sujeto, se vincula con un “inconsciente del establecimiento” tejido por los mitos fundadores, valores, objetivos y mecanismos de defensa colectivos (Kaës, 1987).

16 En las prácticas que agrupan enseñantes y consejeros educativos, se observa frecuentemente, el desconocimiento recíproco de estas dos áreas. El sentido de la instrucción y de la educación no es el mismo para cada cuerpo profesional; los valores diferentes y rivalidades se juegan alrededor de la concepción de los estudiantes, del adolescente y de la relación con el saber a transmitir. En el establecimiento, los espacios de clase y de vigilancia, no se comunican, lo que tiene efectos en las decisiones tomadas por los adultos o el tratamiento de ciertas situaciones de violencia, cuando el equipo debería afirmar su coherencia. Se producen disfuncionamientos: ausencias de los alumnos no trabajadas, sanciones sin sentido formuladas. La intervención clínica en el equipo da un marco a la palabra personal en grupo y permite a cada parte modificar sus representaciones que tiene de los otros para trabajar juntos de otro modo.

17 En este marco, los practicantes aprender a conocerse de otro modo: forman un nuevo grupo y se vinculan por una dimensión que se les escapa: la dimensión subjetiva, el reconocimiento de los afectos y el de una experiencia que escapa al dominio intelectual o ideológico.

18 El miedo de hacer daño, de no ser perfecto, la dificultad de confrontar sus prácticas con el juicio o la observación de los colegas son actitudes muy frecuentes en el medio de los enseñantes. No trabajadas, estas experiencias que hacen parte de la profesionalidad son vividas en el repliegue individual, afectivo o narcisista. Estos registros subjetivos, no elaborados, inducen reacciones o pasajes al acto inadecuados con respecto a alumnos y enseñantes. La formación es entonces un lugar en el que los marcos del trabajo clínico pueden ser puestos en lugar, donde los lazos pueden volverse a tejer en si mismos y con los otros, suscitando frecuentemente, luego, la exigencia de lugares para la palabra en lo cotidiano del establecimiento.

19 En una óptica cercana vinculada con la antropología, G. Mendel, fundador de la socio-psicoanálisis, muestra cómo la historia de la institución escolar, induce al enseñante a ser un « solitario » profesional » (Mendel, 2002). Los registros de autoridad que marcan las relaciones entre adultos y niños o adolescentes en la escuela son tomados de un modelo inconsciente familiar y parental, portadores de culpabilizarían: esto frena la construcción de una profesionalidad autentica entre alumnos y enseñantes.

1.3. La pedagogía institucional

20 La mirada sobre el grupo clase en su dimensión psicosocial, las dinámicas psíquicas transferenciales entre alumnos y maestros han permitido un avance significativo de la reflexión pedagógica aclarada por la clínica. El movimiento fundado por F. Oury sistematizó el encuentro entre la pedagogía de C. Freinet y el reconocimiento de lo inconsciente en la clase. Los lazos con F. Dolto y el psicoanálisis de orientación lacaniana, el uso de monografías como intercambios entre practicantes muestran que ese modo de trabajo apoya la renovación y la invención pedagógica. Los practicantes de la pedagogía institucional se reúnen en colectivo para confrontar su experiencia de clase con otros colegas. Un trabajo de elaboración psíquica de las angustias y de los fantasmas relacionados con las dediciones pedagógicas permite mayor suavidad. Como en los grupos Balint, el practicante toma la medida de una parte de sus reacciones inconsciente, inducida por su percepción de los alumnos como sus conductas reales. Comportamientos que cambian, el clima de la clase se modifica.

2. INVESTIGACIONES

21 Se desarrollan investigaciones clínicas en el universo escolar. Estos trabajos utilizan una metodología que presenta dos caras indivisibles: instrumentos específicos y toma en cuanta de la trasferencia del investigador en sus planteamientos descubiertos.

22
  1. Los instrumentos: las entrevistas no directivas de investigación se centran en la enunciación singular del discurso de un sujeto y dan toda libertad a los movimientos  asociativos. El análisis del discurso utiliza ciertos aportes lingüísticos (L. Bardin, 2000). Los temas explorados son múltiples: preferencias inconscientes de los enseñantes respecto de los alumnos esperados o rechazados, juegos de seducción o de agresividad en la relación pedagógica, etc. El discurso liberado en ese marco de trabajo, deja aparecer otra lógica distinta a la del dominio consciente. Las observaciones de clase crean un espacio para la investigación; permiten forjar nuevos conceptos adaptados a la situación pedagógica y didáctica. Las sesiones de análisis clínico de las prácticas nos enseñan sobre las reorganizaciones identificatorias y profesionales movilizadas. Finalmente, las terapias de niños con fracaso escolar proveen un material precioso sobre los conflictos de identificación relacionados con los aprendizajes.
  2. La transferencia del investigador: ningún método es neutro u « objetivo », porque el investigador trabajo en el « aparato psíquico » (Freud, 1900) de otros sujetos, con el obligado filtro propio. Las técnicas de entrevista y de observación reenvían al investigador a sus propias experiencias y sus resonancias inconscientes que intervienen como herramientas de trabajo. El objeto de estudio, como desarrollo de la investigación moviliza estos movimientos psíquicos de afectos que favorecen avances, huidas, parálisis del pensamiento. La transferencia del investigador acompaña también los lazos psíquicos que dan sentido a los descubrimientos (Devereux, 1980). El enfoque clínico ha desarrollado esta toma en cuenta de la implicación del investigador mucho antes que las otras ciencias humanas que han tomado ahora una parte de esta reflexión.

2.1. Dos ejes de investigación

23 Investigaciones clásicas en ciencias de la educación han producido nuevos objetos teóricos que nos hacen concebir el espacio psíquico de la clase: el contrato pedagógico (J. Filloux, 1974) cierne la violencia latente que subtiende la situación de enseñanza. Los trabajos sobre el cuerpo del profesor o del alumno muestran la influencia de lo imaginario corporal en la relación pedagógica (C. Pujade Renaud, 1983). Las motivaciones con los oficios de ayuda, de enseñanza o de educación respecto de las personas discapacitadas, deficientes o marginales revelan la influencia d las dinámicas de imágenes, de afectos y de representaciones específicas (J. S. Morvan, 1988).

2.2. En clase

24 La sociología valora ciertas causas de la dificultad actual para enseñar, como la creciente heterogeneidad de los alumnos, pero este modo de explicación muestra sus límites. Si la estructura del « triángulo pedagógico » permanece constante entre maestro, alumno y saber, estas formas no cesan de evolucionar. El concepto de interacciones resulta insuficiente para dar cuenta del problema, ya que sólo se refiere a la parte visible de los intercambios y prácticas de la clase. La experiencia de los protagonistas de la situación pedagógica está vinculada a una historia personal. El malestar en la transmisión o la apropiación de los saberes, moviliza en el alumno y en el profesor, conflictos psíquicos, en los que está en juego placer y sufrimiento, modos de defensa y liberación. Los fenómenos transferenciales como la inscripción de los saberes en el espacio psíquico de la clase forman parte hoy del objeto de investigaciones profundas. A este respecto, El planteamiento de  « coopensado » en la investigación desarrollada desde hace muchos años por C. Blanchard-Laville es particularmente innovador. Se inscribe a la vez en una concepción clínica y social de la relación con el saber (Beillerot, Blanchard Laville, N. Mosconi 1996). A partir de una secuencia de clase filmada, muchos investigadores, sociólogos, lingüistas, didácticos y clínicos confrontan sus hipótesis interpretativas y comprensivas en ese mismo material; sus intercambios – incluidos sus desacuerdos – van a producir un nueva relación y descubrimientos. Ese dispositivo pone en contacto el planteamiento clínico con otras disciplinas y conduce a los investigadores a trabajar sobre su implicación transferencial propia en relación con su referencia disciplinaria. Es como efecto de este trabajo, que el investigador puede elaborar su planteamiento, discernir los juegos psíquicos de sus observaciones o de sus hipótesis. Todo un proceso de transformación y de formación se opera por este trabajo colectivo.

25 La observación que se lleva sobre las situaciones de clase: parecen complejas, tejidas de lo imaginario y de decisiones donde profesores y alumnos se relacionan entre sí, en grupo y en las relaciones con los distintos saberes. El detalle de los mensajes didácticos lenguajeros y corporales es observado, discutido. Estas investigaciones muestran que la práctica de un profesor configura el espacio psíquico de la clase. En su forma de presentar el saber, el maestro pone en acto escenarios inconscientes que inducen relaciones particulares, benévolas, paradójicas o invalidantes en los alumnos; la observación de una lección muestra los juegos psíquicos latentes pero activos, a través de la actitud y el discurso del maestro que se modifica: tal alumno olvidado, solicitado de forma particular es como un portador de elementos del Sí íntimo del profesor, ligados a los afectos, y valores que circulan a través de proyecciones e introyecciones en el espacio de la clase.

26 Esta metodología de observación produce nuevos conceptos: la firma del profesor o sea, el escenario inconsciente que organiza los intercambios del profesor con sus clases, la trasferencia didáctica que anuda al corazón de la identidad del profesor la relación con el saber transmitido y el lazo psíquico con los alumnos (Blanchard-Laville, 2001), así como un profundizar en el « cómo » de los mecanismos psíquicos en juego. Las repercusiones de estas investigación en la formación son apreciables: demuestran que los profesores tanto como los alumnos son tomados en sus movimientos psíquicos que ellos inducen y sufren y que facilitan, frenan o impiden tanto la enseñanza como el aprendizaje.

2.3. El devenir profesor

27 El profesor es un especialista en saberes disciplinarios pero también un formador y un educador. Trabaja como adulto con sus alumnos cuyo tiempo psíquico es la infancia o la adolescencia. La formación es también reveladora de la construcción identificadora profesional. La formación inicial, cercana al rito de iniciación, comprometa a un oficio en una institución y propone respuestas a la relación práctica-teoría. La formación continua es un lugar privilegiado de observación de la evolución de las prácticas y de la identidad del que enseña, en relación con el exterior y la sociedad.

28 En « Malestar en la formación de profesores » (C. Blanchard Laville, S. Nadot, 2000) entrevistas clínicas con estudiantes en formación en la IUFM[1], luego en función, muestran los intercambios de discursos, sobre los estudios seguidos y la relación con la práctica. Más allá de las quejas y críticas expresadas respecto de la formación recibida, el planteamiento clínico torna visible otros fenómenos, ambivalencias, conflictos psíquicos y formas de defenderse o de liberarse, relacionadas con el paso del estatuto estudiante al de profesor. En un oficio donde el marco profesional, el establecimiento escolar, permanece desde la infancia, de forma casi « incestuosa », la elección profesional de pasar al otro lado del escritorio o del estrado se acompaña de una verdadera crisis y refundición de la personalidad. Otros trabajos describen los efectos de un dispositivo clínico de análisis de prácticas profesionales en el Instituto Universitario para la formación de Maestros, trabajado durante varios años (S. Nadot, L. Gadeau, 1998). Algunas investigaciones confrontan la práctica del enseñante ordinario y especializado y las consecuencias de la integración de los discapacitados físicos o mentales en la clase; la « posición psíquica maestro », debe encontrar equilibrios entonces, modos de defensa o de liberación, entre angustia y placer, para hacer frente a estas nuevas situaciones y renovarse (Pechberty, 1999,2003).

29 La identidad enseñante es hoy particularmente abierta, capaz de renovación tanto como de pérdida de referencias. Tomada en una incertidumbre educativa global relacionada con la modernidad, aparece cuarteada entre tradición e innovación necesaria. La orientación psicoanalítica y sus diferentes problemáticas parece muy apropiada para pensar ciertas mutaciones de los lazos psíquicos y sociales de las que la enseñanza hace parte. Los cambios actuales dibujan ciertos ejes de investigaciones futuras. Podrán concernir la profundización de los lazos entre las didácticas de las disciplinas y el enfoque clínico, la importancia creciente de lo juegos narcisistas en las personalidades profesionales – dimensiones de puesta en primer plano por la recomposición de las relaciones familiares, de pareja, de las identificaciones masculinas o femeninas, de los modelos de adultos que influencian a la educación y la enseñanza a los niños; se puede pensar también en la diversificación de las fuentes del saber que moviliza las dinámicas psíquicas inéditas, o incluso las relaciones entre pedagogía y atención de la dificultad escolar. Las evoluciones sociales interrogan también la problemática freudiana, las sublimaciones de las que hace parte la transmisión colectiva. El enfoque clínico de orientación psicoanalítica, que mostró ya la suavidad de sus modelos y su capacidad de comprensión, puede sin duda afrontar el reto de estas tareas futuras.

Bibliografía

BIBLIOGRAPHIE

ANZIEU, D. 1984. Le Groupe et l’inconscient. Paris : Dunod.
BARDIN, L. 2000. L’Analyse de contenu. Paris : PUF.
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BLANCHARD LAVILLE, C. 2001. Les Enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : L’Harmattan
BLANCHARD LAVILLE, C., NADOT, S. (dir.). 2000. Malaise dans la formation des enseignants. Paris : L’Harmattan.
CIFALI, M. 1994. Le Lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF.
BAÏETTO, M. C. et GADEAU, L. 1998. « Un cadre clinique dans l’analyse des pratiques », in BLANCHARD LAVILLE et FABLET, D. (coord.). Analyser les pratiques professionnelles. Paris : L’Harmattan,
DEVEREUX, G. 1980. De l’angoisse à la méthode. Paris : Flammarion,
FILLOUX, J. 1996. Du Contrat pédagogique. Paris : L’Harmattan.
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KAËS, R. et al. 1987. L’Institution et les institutions. Paris : Dunod.
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MENDEL, G. 2002. Histoire de l’autorité. Paris : Éd. La découverte.
MORVAN, J. S. 1997. Représentations des situations de handicaps et d’inadaptations. Éd. Ctnerhi
OURY, F. et VASQUEZ, A. 1982. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Paris : Matrice.
PECHBERTY, B. 1999. « Entre le soin et la formation : conflits identificatoires dans la relation pédagogique », Revue française de pédagogie, n° 127,23-35, INRP.
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Resumen

El planteamiento clínico de orientación psicoanalítica aclara desde hace mucho tiempo, situaciones educativas y de enseñanza. Se apoya en el cuerpo teórico elaborado por Freud y sus sucesores para pensar el espacio psíquico inconsciente en pedagogía. Esta orientación fecunda de la formación de los profesores como de la investigación. Suscita modos de intervención en las prácticas o en clase-grupos Balint, psico-sociología clínica y pedagogía institucional. A investigación clínica se desarrolla también con herramientas específicas y la toma en cuenta de la implicación del investigador. Los conceptos nuevos relacionados con la práctica educativa, describen dinámicas psíquicas inconscientes, creativas o inhibidoras, de las transferencias en el  « triángulo pedagógico » que relaciona alumnos, maestros y relaciones con los saberes; las relaciones educativas y pedagógicas se inscriben en nuevos repartos subjetivos y sociales que el enfoque psicoanalítico puede ayudar a pensar.


[1] IUFM: instituto universitario para la formación de maestros, en francia.

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Margarita MOSQUERA
psy-hospital
itagui, antioquia, colombia
noviembre 2 de 2013

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